语文课堂教学应该遵循教学逻辑

admin

随着课程改革的深入和人们对语文教学思考的逐渐冷静。大家越来越关注课堂，越来越关注课堂的教学效果。于是课堂教学的有效性成为一个热门话题。应该说，这是语文教学研究理性化的表现。然而，讨论课堂教学的有效，还仅仅停留于争论什么是有效和追求什么样的有效，而没有把视点集中于研究教学过程本身，难免还会陷入由概念到概念。由理念到理念的怪圈。我们认为，要保证课堂教学的有效，首要的是课堂教学必须遵循教学逻辑。
　　什么是教学逻辑呢?通俗地说，逻辑就是有道理。教学逻辑就是教师的教学行为要有道理。对于语文教学来说，这个“道理”有着丰富的内涵，如教育的基本规律、学生认知的基本规律、语言习得的基本规律、学习行为的基本规律、文学欣赏的基本规律、阅读的基本规律、写作的基本规律、交际的基本规律等等。课堂教学中，教学逻辑无处不在，最主要的体现在以下几个方面：
　　首先是要有一个合理而明确的逻辑起点。教学的逻辑起点，和教学目标以及教学起点有着紧密联系，但又不是一个概念。它既不是教学目标，也不是教学起点。但又涉及到有关内容。我们先看这样一个教学案例：
　　某位老师的一节作文教学课的大致过程是这样的：(1)出示高考说明中关于写作的要求；(2)学生阅读一篇《忙》的高考作文，讨论交流习作值得肯定的地方；(3)学生根据教师要求阅读习作发现习作点题的句子；(4)教师小结习作的主要问题：中心不够集中；(5)学生讨论、交流习作的修改；(6)教师小结修改的三个技巧(A、明确表达观点，使文章的立意可以贯串始终；B、材料要始终为主旨服务。要有聚焦主题的功能；C、按一定意图精选材料，感觉所用的材料不能为主旨服务时，一定要修改或更换)；(7)学生阅读讨论另两篇习作《忙》的问题(主题提炼不够恰当)；(8)幻灯出示一组关于春的名言警句(10句以上，由于太快，没有数清楚)；(9)幻灯再出示一组学生习作中摘出的关于秋的名言警句(1l句)；(10)学生分组讨论拟写关于“忙”的名句：(11)全班交流关于“忙”的名句。
　　我们认为。这节课的教学缺少明确合理的逻辑起点。从教学行为看，就是目标不清楚；从教学内容看，就是教什么不清楚；从教学过程看，既没有明确的教学起点，更找不到一条清晰的逻辑线索。这节课的目标和内容是离散的，是写作练习还是句的练习?是提高写作能力还是提高单项的语言运用能力?如果是写作。又是提高什么样的写作能力?着眼于写作的哪一个环节?后面的写句和前面的习作修改是什么关系?出示那么多的警句有什么作用?这一切都不清楚。很显然，全节课没有一个清晰的逻辑起点，也就是说，整堂课的各个教学环节没有围绕一个点(这个点可以是目标，也可以不是目标)展开，而是相互离散、相互割裂的。因此，我们大致可以这样说，教学的逻辑起点，就是既有明确的教学需要，又有正确的价值取向。教师清楚这节课要教什么和怎样教，为什么教和为什么这样教，整个教学过程聚合于一个集中的点。
　　那么，怎么确定教学的逻辑起点呢?就语文教学来说，就是在语文课程的共性目标和具体教学内容的个性特点之间寻找它们的契合点。比如教学舒婷的《致橡树》，就应该在诗歌教学的共性要求和这首诗的主要特点之间寻找契合点。从语文课程的特征看，又必须着眼于意义和形式两个方面。只着眼于意义，把培养学生良好的爱情观作为教学的起点肯定是不行的，只着眼于诗歌的语言形式，研究诗歌的表达技巧也是不行的，两者的和谐统一是比较理想的逻辑起点。一旦实现了这个统一，就是课程本质特征的自然体现。而就这首诗的个性特征看，只是泛泛地以诗歌阅读为教学目标。逻辑起点就不够集中和明确，仅仅以诗歌诵读为教学目标，相对而言就不如以意象的理解为目标更切合诗歌的个性特点，更容易体现意义和形式的统一、人文和工具的统一这样的追求。
　　其次，是教学程序的安排要合乎逻辑。教学过程是由一个个教学环节组成的，这些环节之间，这个过程的发展，应该是一个合乎逻辑的运行，谁在前谁在后，为什么要先安排这样一个环节，它的教学价值在什么地方，为什么后面要安排这样的环节。它和前面的环节是什么样的关系，都应该有道理可讲，这就是教学程序合乎教学逻辑的体现。一位老师教学《致橡树》，主要是三个大的教学环节：自由诵读一边研边读一再次诵读。单从安排来看。是合乎逻辑的，先让学生自由诵读，自由感受，获得体验。在自由诵读中发现学生的问题，通过研读加深对作品的理解，再通过诵读体现研读的效果，提升读的质量。可是，这里有些问题需要深入讨论：如果第一环节，学生的自由诵读，根本没有展开，或者说没有出现教师预设的问题怎么办?第二个环节的方案是预定的，还是课内及时生成的?是多个方案的随机选择，还是一个方案应对所有的学情?如果第一阶段只是学生读读而已，为读而读，既没有明确目的。也没有发现具体问题，或者发现的问题与第二阶段的教学决策没有任何关联，这就是不讲逻辑；而第二阶段如果根本不考虑第一阶段的教学呈现，也不管学生的具体表现，一切都按照既定方针教学，仍然按照诗歌阅读教学的一般方法面面俱到、按部就班地进行分析(或者叫研读)，这也是不讲教学逻辑：如果第三环节只是让一两个诵读好的学生表演一下，让学生听一遍专业人士的诵读录音，这也是不讲教学逻辑。当然不是说这样的做法一点意义没有，关键的问题是：这样三个大的教学环节的连接点是什么?这样安排的道理是什么?这就是教学逻辑在教学程序中的体现。再回过头去说前面那个作文教学的例子，学生的确写出了一些颇有哲理的句子，可这是教师的教学追求吗?这是前面教学过程的效果吗?写出来这样的句子能说明学生在作文中就能用类似的句子升华主题吗?如果这些问题都是否定的回答，那么整个教学还有什么教学逻辑可言呢?
　　教学程序安排得合乎逻辑，首先是指遵循教学的一般规律。语文教学没有公式，但又不排除基本的规律，如先整体后局部，先感性后理性，先理解后评价，先感受体验后分析探究。先获得必要的知识后进行训练等等。像《致橡树》这首诗的教学，在没有把握整首诗的构思和思想感情的基础上，就进行词句的推敲甚至进行质疑性的解读，容易只见一叶不见森林，只能是盲人摸象，很难有理性的效果。强调教学程序安排要合乎教学逻辑，绝不是反对和排斥突破常规的教学安排。有时候突破常规的教学程序，正是最合乎教学逻辑的安排，正如古人所说的“用乎奇妙，存乎一心”。
　　第三，是教学过程中问题的提出和解决要合乎教学逻辑。教学过程是由许多问题组成的，包括教师提出的问题和学生发现的问题。问题的答案可以不是一个。但都得在理，都得合乎逻辑，通俗地说，就是要言之有据，言之在理。事实上，我们的老师常常会提出一些无理问题。所谓无理问题，就是学生阅读中不会提出这样的问题，也没有必要解决这样的问题。记得一位老师教学《兰亭集序》，一上来就问了这样几个问题：(1)《兰亭集序》是怎样产生的?(2)《兰亭集序》中的诗是怎样产生的?(3)《兰亭集序》编集的意义何在?我不知道有多少人读《兰亭集序》会产生这样的问题，但可以肯定中学生不大可能会。就是有个别同学会问，也不应该让全班同学思考这样的问题，更不该要求学生阅读课文思考这样的问题。因为这不是解读本文所必须思考的问题，更是阅读文本不可能解决的问题。
　　更重要的也是更难做到的，是在解决学生的问题时要遵循教学逻辑。因为教师的问题大多是事先准备的答案，可能有资料参考，有时间慢慢捉摸，那么学生在学习过程中提出的现场问题，常常出乎教师的预料，很容易出现一些草率的不遵循教学逻辑的回答。一位老师教学《致橡树》时，让学生提出认为诗歌中不好的地方。有学生说诗歌是写爱情的，那么诗人用刀、剑和戟这样的意象是不妥当的。很显然，这是出乎教师预料的，教师就让其他同学说说意见。于是展开讨论，有的说好有的说不好，但理由还都只是自己的感受。解读诗歌，感受当然是一种依据，但只是主观感受而没有理性的思考，回答问题没有逻辑意识肯定只能是公说公有理婆说婆有理，而这和见仁见智完全不是一回事。其中一个学生说，诗人的比喻当然有道理，但还是改一改好，老师就让这个学生试着改一改，这位同学就把刀、剑改为“阳光”和“微风”。老师及时肯定了“阳光”改得不错，指出了“微风”的不当。然后说，这首诗是诗人20岁左右写的，当时还很年轻，所以说这首诗也不是写得非常好，有些地方确实还要再推敲修改。这似乎处理得还算不错，其实是很不讲道理、不讲教学逻辑的。首先从诗人的写作来说，舒婷写这首诗时的确还比较年轻，但这能说明这首诗就写得不成熟吗?事实上，很多作家的代表作就是处女作，《雷雨》就是作者年轻时写的，后来的作品，再也没有比它好的了，而这首诗几乎被公认为舒婷的代表作。这是违背了诗歌创作和诗歌鉴赏的逻辑。其次，再看刀、剑、戟的比喻真的有问题吗?阳光的比喻就真的好吗?《致橡树》这首诗，诗人主要是通过两个意象“橡树”和“木棉”来表达她的爱情观，全诗的其他意象都是以此为基础的。在比成刀、剑、戟之前有这样几个句子：“每一阵风过/我们都互相致意/但没有人/听懂我们的言语/你有你的铜枝铁干/像刀、像剑/也像戟。”只要看一下上句“你有你的铜枝铁干”就可以看出“铜枝铁干”是“刀、剑、戟”的本体。毫无疑问，用“刀、剑、戟”来比喻树的枝干是十分恰当的。而那位同学比成“阳光”是很不妥当的。再说现代诗歌意象的运用。常常和我们的修辞原则也不完全一样。学生提出这样的问题，很显然是没有认真研读文本。可惜的是老师也没有引导学生研读本文(我想只要问一句“诗人是把什么比作刀、剑和戟的呢”就可以达到意图)。这就是缺少逻辑意识。学习语文尤其是阅读欣赏诗歌。是要感受要体验的，“诗”也的确是没有“达诂”，但并不等于欣赏诗歌就可以随意地主观臆断。
　　第四，阅读教学中的多元解读，也要遵循教学逻辑。现在大家都有了多元解读的意识，这无疑是一个进步；但要保证其教学的效果，真的能有效培养学生的创造性思维和个性阅读的能力。就必须遵循教学逻辑。这个逻辑主要体现在教师的教学设计和安排上，必须给学生提供足够的多元解读的空间和情景。一位老师教学《致橡树》，一开始就明确告诉学生这是一首爱情诗，整个一节课都是一种定向的阅读，可在结束前，教师却突然提出要求：如果不是爱情诗，你是否会有不同的解读?对这样的问题，学生要么就难以有自己的个性化解读。要么就会牵强附会地乱说一通，因为整个教学过程已经很强势地使他对作品有了固化的见解。就是说。按照教学逻辑来说，既然你要让学生开放性地多元理解，你就要给学生留足空间并提供适宜的教学情景。而我们常常见到的是，教师先下一个结论，把学生思维的空间堵死，然后再让学生进行多向思维，这样的教学程序本身就是自相矛盾的，不合教学逻辑的。如一位老师教学苏教版新教材中的郁达夫的《江南的冬景》和高建群的《西地平线上》(这两篇文章组成一个小板块)，一开始就明确指出高建群的《西地平线上》不是一篇上乘的散文(具体讲了一大堆不足，兹略)，和郁达夫的《江南的冬景》是不能相比的；接着又要求学生阅读这两篇散文，比较一下它们的不同特色，可以有自己的独到见解。为什么不让学生先自主阅读、自主感受、自主判断和评价呢?教师当然可以参与意见，可为什么不等到和同学们阅读后一起对话交流呢?还有一位老师教学《南州六月荔枝丹》，使用的是新教材，保留了老教材曾删去的一个段落，教师就明确说：“原来的教材就没有这一段，我认为没有这一段更好，因为看不出它和上下文的联系。你们是怎样认为呢?”这也是堵死了空间以后再让学生开展多向思维，都是不符合教学逻辑的典型表现。
　　第五，对学生多元阅读结论的评价和引导，也有一个遵循教学逻辑的问题。就作品而言。不是每一篇作品都可以多元解读的，即使可以多元解读的作品，也不是都适宜中学生的。李商隐的《锦瑟》自然是多元解读的典型作品，《夜雨寄北》也可以有不同的理解，杜甫的《望岳》就很难有多元的解读，毛泽东的《长征》似乎还没有什么人提出多元解读。就学生的思维结果看，也不是所有个性化理解都是好的、对的，否则就是不遵循教学逻辑，只能出现朱自清爸爸不遵守交通规则之类的教学笑话。记得读过几个小学语文的教学案例。一个是教学《鹬蚌相争》，一位同学说：鹬咬着蚌的嘴，蚌咬着鹬的嘴，它们是怎么说话的呢?于是老师给予高度评价，听课专家也给这位老师高度评价。一个是教学《塞翁失马》，一位同学提出问题：失去的是公马还是母马?于是老师带着学生讨论了半节课。据说。也深得一些课程专家的欣赏。我们以为这是滑稽的。是不讲道理不合教学逻辑的。很简单，寓言是不能这样阅读的，否则就没有文学了。这样的多元阅读。只能把学生教成没有一点文学素养、没有一点想象力的人。我们不是说学生不该提出这样的问题，而是说教师不该这样去引导和评价。应该说，教学《致橡树》这篇作品，要提出既独到而又合乎阅读规律的见解真的不很容易，可是一位老师明确要求学生提出不同的理解，结果学生就提出了“人和人要平等相处”“妇女地位要提高”“我们要热爱祖国”等“个性化的理解”。我们认为，多元理解应该是教学进入一定情景和一定境界以后很自然的呈现，而不是任务式的要求和刻意的安排所能实现的。勉为其难，只能牵强附会；教师如果再不能游刃有余地按照教学逻辑进行处理，其负面作用就可想而知了。
　　除了以上几个方面，诸如教学方法、教学手段，哪怕是作业的布置中也都存在着是否合乎教学逻辑的问题，这里就不再一一赘述。
　　语文教学是一门艺术，但同时也是一门科学：语文课堂教学应该追求诗意，但又不能不遵循教学逻辑。我们知道，过分强调了教学逻辑。会扼杀教学的灵性；但只讲诗意不讲逻辑，就会丧失了课程的基本价值。提出这样的命题，不是为了别出心裁、哗众取宠，而是想提醒自己在教学设计和教学操作中常常想一想：这样的安排，这样的方法，这样的要求有道理吗?